علم اسلامی

مقدمه

رويكردها و روشهاى تحقيق و پژوهش در هر حوزه معرفتى، نقشى كليدى در توسعه و كاربست آن حوزه معرفتى ايفا مى‏كند. به تحقيق مى‏توان ادّعا كرد كه هر حوزه معرفتى و علمى جهت بسط و تعميق و تحقيق آموزه‏هاى اساسى خود و نيز دارا بودن توان لازم براى مقابله و رقابت با نظريه‏هاى رقيب، نيازمند رويكردهايى از پژوهش و تحقيق است كه به واسطه آن بتواند به بسط و گسترش قلمرو معرفتى خود اقدام نمايد.

اين مقاله بر اين باور است كه اگر تربيت اسلامى بخواهد در مقابل نظريه‏هاى رقيب و هم‏عرض رقابت كند و بتواند مسير خاصى را در عرصه تربيت انسان به نمايش بگذارد، بايد اولاً از متدلوژى مشخص و تعريف شده‏اى برخوردار باشد كه در برگيرنده تمامى مقاصد مورد نظر تربيت اسلامى باشد. ثانيا بر متدلوژى مورد نظر، جهت‏گيرى‏هاى پارادايمى خاصى نيز حاكم باشد و ثالثا جهت‏گيرى‏هاى پارادايمى فوق نيز از جنبه‏هاى پارادكسيكال برخوردار نباشد.

وجود تمايز بين تربيت اسلامى با ديگر مكاتب و نظريه‏هاى تربيتى، بيشتر به زمينه‏هايى چون اصول، مبانى، روشها، اهداف و محتواى تعليم و تربيت مربوط مى‏شود. و اين تمايز را بايد به‏خاطر وجود پارادايم‏هاى متمايزِ حاكم بر نظام‏هاى تربيت اسلامى و ديگر مكاتب تربيتى دانست.

اگرچه رويكردهاى پژوهش و تحقيق در هر قلمرو معرفتى از جايگاه بسيار مهمّى برخوردار است و بخشى از اعتبار دانش و معرفت حاصل از رويكردهاى پژوهشى، به اعتبار خود رويكردهاى پژوهش و تحقيق مربوط مى‏شود و همچنين گستره و دامنه توسعه و نفوذ معرفت و دانش موردنظر نيز به مقدار زيادى به قوّت و استحكام رويكردهاى تحقيق و پژوهش در آن حوزه معرفتى خاص بستگى دارد، امّا در عين حال، هر قلمرو معرفتى در امر انتخاب و كاربست رويكردهاى پژوهشى مناسب، ممكن است با چالشهايى روبرو شود، كه انتخاب و پيگيرى آن رويكرد را مورد ترديد قرار دهد. بسيارى از نقّادى‏هاى مربوط به حوزه‏اى از دانش خاص، متوجه انتخاب و كاربست رويكردهاى تحقيقى و پژوهشى موردنظر آن قلمرو و حوزه معرفتى است. به عبارت ديگر بيشترين مناقشه و نزاع اهل معرفت را، رويكردهاى پژوهش و تحقيق حوزه‏هاى مختلف معرفت به خود اختصاص مى‏دهد. چنانكه اثبات يا ردّ اعتبار و صحت و سقم معرفت خاص نيز به اثبات يا ردّ اعتبار رويكردهاى پژوهشى و تحقيقى مربوط به آن حوزه معرفتى ربط داده مى‏شود.

علاوه بر مسأله اعتبار رويكردهاى مورد توجه، ترجيح دادن يك رويكرد بر ديگر رويكردهاى پژوهش نيز امروزه خود مسأله‏اى است كه محل مناقشه و نزاع انديمشندان حوزه‏هاى معرفتى مختلف، به ويژه حوزه علوم انسانى است. به عبارت ديگر، مسأله اين است كه از ميان رويكردهاى پذيرفته شده و مفروض پژوهش و تحقيق، كدام رويكرد بايد ترجيح داده شود و چرا؛ و اينكه آيا جمع بين رويكردهاى موجود ممكن است يا خير؟ آنچه ما در اين مقاله و تحت عنوان چالشها بدان اشاره مى‏كنيم، در واقع بيان چالش بين رويكردهايى از پژوهش و تحقيق در حوزه تعليم و تربيت اسلامى است كه اگرچه مورد نظر و قابل استفاده هستند، امّا در عين حال جمع آنها ممكن است مشكلات، ابهامات و موانعى را در امر پژوهش و تحقيق واقعى، معتبر و قابل دفاع به وجود آورد.

به عبارت ديگر، مسأله هم به اعتبار رويكردهاى فوق مربوط مى‏شود و هم به امكان اجتماع آن رويكردها. البته تذكر اين نكته نيز لازم است كه منظور ما از رويكردهاى تحقيق و پژوهش تربيتى (در تربيت اسلامى) تعيين و انتخاب جهت‏گيرى‏هاى كلى روشهايى است كه محقق به واسطه آنها مى‏تواند به اطلاعات مفيد و لازم درباره فرايند تعليم و تربيت و عناصر موجود در آن فرايند دست يابد و همچنين به كشف اصول كلى تفسير، تبيين، پيش‏بينى و كنترل رفتار انسان در موقعيتهاى تربيتى، نايل آيد (Razaveih, 1994, p.25).

اين مقاله بر اين باور است كه اساسى‏ترين چالشى كه امروزه نظام تربيتى اسلام با آن روبروست، چالش بر سر رويكردهاى پژوهش و تحقيق است كه در سطور آتى ضمن بر شمردن چالشهاى موجود، به تبيين و تحليل تفصيلى آن موارد خواهد پرداخت.

چالش بين مقام اكتشاف و مقام داورى

مناقشه بر سر تمايز يا عدم تمايز كشف و داورى در عرصه متدلوژى تحقيقات به ويژه در عرصه تحقيقات علوم انسانى و از جمله تعليم و تربيت و نزاع بر سر اعتبار مقام كشف و داورى و همچنين قاعده‏مند بودن يا نبودن رويكرد كشف و داورى، يكى از اساسى‏ترين محورهاى بحث انديشمندان معاصر در حوزه‏هاى مختلف از جمله علوم انسانى و اجتماعى است. چنانكه هرشل در اثر معروف خود تحت عنون «گفتارى مقدماتى در باب مطالعه فلسفه طبيعى»، بين دو مقام اكتشاف و مقام داورى در اشتغالات علمى تمايز قائل شده است (فايرابند، 1375، ص9).

اصحاب حلقه وين عموما درباره روشمند بودن مقام اكتشاف ترديدى نداشتند و آن را از ويژگيهاى علم‏شناسى پوزيتيويستى خود مى‏دانستند. پوزيتيويستها به‏كارگيرى قواعد ثابت را مدنظر داشتند و به همين خاطر به‏كارگيرى طرح مشخص استقرايى را مورد تأكيد خود قرار مى‏دادند، امّا عده‏اى برعكسِ پوزيتيويستها كاربرد قواعد ثابت را قبول نداشتند و به ارائه و تنظيم فرضيه معتقد بودند. بنابراين تنازع جدّى بين پوزيتيويستها و ديگران بر سر اكتشاف، خودبخود به مقام داورى نيز تأثير گذاشته، به نحوى كه هرشل بر اين باور است كه محقق بايد در حيطه علوم انسانى و در مقام داورى و توجيه نظريه‏هاى علمى خود، نقش مخالف را در قبال نظريه‏هاى خويش ايفا كند و در جستجوى مصاديق ابطال‏كننده باشد (جان لارى، 1362، ص157).

پوپر نيز همگام با هرشل به روشمند نبودن مقام اكتشاف قائل بود، ولى مقام داورى را مبتنى بر مصاديق ابطال‏كننده، محكم و استوار مى‏دانست و آن را «عقل‏گرايى انتقادى» ناميد (آرام، 1363، ص32). اين مناقشه تا آنجا پيش رفت كه پاول فايرابند هيچكدام از دو مقام اكتشاف و داورى را روشمند ندانست و تمايز آن دو را قبول نداشت. فايرابند با تأكيد بر اين نكته كه «بسيارى از نظريه‏هاى انقلابى ابطال‏پذير نيستند»، خواسته است با نفى اصول داورى پوپرى و هرشلى، اصل قاعده‏مند و روشمند بودن تحقيق را نفى نمايد.

فايرابند به‏طور كلى با نفى «عقل‏گرايى انتقادى» پوپر و هرشل و ترجيح تئورى‏هاى برتر به كمك ملاك ابطال‏پذيرى بر اين نكته تأكيد مى‏كند كه معرفت اساسا چيزى فراتر از جريانهاى فوق است (فايرابند، 1375، ص10). از نظر فايرابند سخن گفتن از ترجيح تئوريهاى برتر در ميان تئوريهاى رقيب به واقع گفتارى پوزيتيويستى بوده و ناشى از ساده گرفتن مفهوم پديده‏هاى علمى است. فايرابند سعى دارد بيان كند كه بيان مقام اكتشاف و داورى بين قاعده‏ها و پديده‏ها و بين اصطلاحات مشاهده‏اى و اصطلاحات نظرى تمايز نيست و اينكه اين تمايز مورد نظرِ بعضى‏ها در اشتغالات علمى نقشى ندارد.

البته عده‏اى ديگر به‏جاى بحث بر سر امكان تمايز و تفكيك مقام داورى و مقام اكتشاف و يا ضرورت تمايز قائل شدن اين دو مقام، در پژوهش‏ها و تحقيقات علمى و اثبات تفاوت يا عدم تفاوت آن دو، بر اين باورند كه فعاليتهاى مقام داورى صِرف، با فعاليتهايى كه به مقام اكتشاف تعلق دارند، متفاوت نيستند و سخن گفتن از تفاوت و تمايز آن دو، بيهوده و بى‏فايده است، بلكه اين دو مسأله با هم در تعارض هستند. اين دو مقام همواره همراه هم و در كنار هم به پيش نمى‏روند. بلكه روبروى هم و در تعارض با هم هستند و بارها با هم تصادف و برخورد مى‏كنند. (Randy and winokur, 1990, P.4)

به هر حال، صرف‏نظر از قبول يا عدم قبول تمايز بين مقام اكتشاف و داورى و يا تفاوت بين اين رويكردها در امر پژوهشهاى علمى و يا پذيرش يا ردّ تعارض و تضاد بين اين دو رويكرد، تأكيد بر اين نكته لازم است كه اهميّت جايگاه رويكرد اكتشاف و داورى در علوم اجتماعى و انسانى و آثار و تبعات تمايز يا عدم تمايز و يا تعارض آن دو، به مراتب بيشتر و مهمتر از آثار و تبعات آن در حيطه قلمرو علوم طبيعى و تجربى است. البته اهميّت فوق زمانى آشكارتر مى‏شود كه ما خواسته باشيم به مقام داورى در علوم انسانى و از جمله تعليم و تربيت توجه خاصّ نماييم. به عبارت ديگر مسأله رويكردهاى اكتشاف و كاربرد آن در حيطه علوم انسانى و همچنين مسأله داورى و كاربرد آن در قلمرو فوق، به دلايلى كه ذيلاً بدانها اشاره مى‏كنيم، از اهميّت خاص و بيشترى برخوردارند:

الف) پيچيدگى موضوع

در علوم طبيعى و تجربى دانشمندان و محققان با متغيرهاى قابل اندازه‏گيرى كمّى مواجه‏اند و اين امر خود كاربرد روشهاى قاعده‏مند اكتشاف و سپس امر داورى را آسان و ممكن مى‏سازد، در حالى كه در علوم اجتماعى و انسانى، دانشمندان و محققان با انسان روبرو هستند و قصد آنها نيز مطالعه رفتار آدمى و چگونگى تحول و تغيير رفتار او و مطالعه انسان به عنوان يك موجود اجتماعى است. انسان نيز موجودى منحصر به فرد و داراى تفرّد خاص خود است و اين تفرّد يا تفاوت در زمينه‏هايى چون ذهنى، عاطفى، شناختى، شخصيتى و رفتارى قابل مشاهده است.

ثابت نبودن اوضاع و احوال آدمى و تفرّد او، امر اكتشاف واقعيات وجود او را متأثر مى‏سازد و بر كاربرد روشهاى قاعده‏مند اكتشاف نيز تأثير مى‏گذارد و علاوه بر اين، با پذيرش تأثيرپذيرى روند اكتشاف از تغيير در اوضاع و احوال آدمى و تفرّد او، قطعا امر داورىِ يافته‏هاى به‏دست آمده نيز خود تحت تأثير جريان فوق قرار مى‏گيرد. اين تأثير زمينه ترديد در رويكردهاى اكتشافى و داورىِ به كار برده شده را نيز به‏وجود مى‏آورد. به هر حال پيچيده بودن وجود انسان و نوع نگاه به ماهيت و ابعاد وجود آدمى، امر اكتشاف و داورى را با اهميّت مى‏سازد.

ب) تغيير مشاهدات

در علوم اجتماعى و انسانى، اگرچه مشاهده به عنوان رويكردى براى تحقيق و پژوهش مورد توجه محققان است، امّا امر مشاهده در قلمرو علوم اجتماعى و انسانى بسيار مهمتر و سخت‏تر از مشاهده در علوم طبيعى و تجربى است. چراكه در علوم اجتماعى و انسانى، مشاهده‏گر بعد از مشاهده و در مقام داورى و تغيير مشاهدات، به ذهن خود رجوع مى‏كند و از مشاهدات به عمل آمده، يك تفسير بيشتر ذهنى ارائه مى‏كند، كه نه تنها ممكن است دالّ بر اكتشاف واقعى و داورى حقيقى نباشد، بلكه ممكن است بيشتر تحت تأثير انگيزش و نگرش خاص مشاهده‏گر نيز قرار داشته باشد. به هر حال، هم مطالعه انگيزش، نگرش و ارزشهاى نهفته در انسانهاى مورد مشاهده، به دليل شفاف نبودن آنها، امرى سخت و پيچيده است (مشكل در اكتشاف) و هم اينكه داورى و تغيير مشاهده‏گر ممكن است تحت‏تأثير نوع نگرش و انگيزه او قرار گيرد كه خود امر داورى را مشكل مى‏سازد.

ج) مشكل تكرار

در علوم طبيعى و تجربى، مشاهدات انجام شده توسط ديگران نيز قابل تكرار است و اين خود امكان بكارگيرى رويكردهاى قاعده‏مند اكتشاف را ممكن مى‏سازد و به داورى نيز نظم خاصّى مى‏بخشد، امّا در علوم انسانى امكان تكرار مشاهدات، به نحوى كه يافته‏هاى مشابه و يكسان حاصل گردد، تا حدّ فراوانى وجود ندارد. چرا كه موقعيتهاى مشاهده‏گر و مشاهده‏شونده ممكن است هر آن تغيير كند (Ary. 1995, p.33)

د) مشكل تعامل

تعامل مشاهده‏گر و اكتشاف كننده با آزمودنى (انسان مورد مطالعه) و آگاهى آزمودنى از وجود مشاهده گر بر روند اكتشاف و داورى تأثير مى‏گذارد كه خود ممكن است از اعتبار آن بكاهد. علاوه بر موارد فوق، مى‏توانيم از عدم كنترل دقيق آزمودنى و قابل اندازه‏گيرى نبودن بعضى از يافته‏هاى اكتشافى و سپس اثرپذيرى داورى از جريان فوق نيز به عنوان موارد قابل تامّل نام ببريم.

مسائلى كه تحت عنوان چالش اكتشاف و داورى بيان كرده‏ايم، اگرچه مشكل كلى تمامى مطالعات و پژوهشهاى مربوط به قلمرو علوم اجتماعى و انسانى و از جمله مشكل نظامهاى كلان تعليم و تربيت و پژوهشهاى تربيتى است امّا در عين حال در قلمرو پژوهشهاى تربيتى اسلامى از اهميّت و جايگاه خاصى مى‏تواند برخوردار باشد، چرا كه تعريفى كه از انسان در اسلام ارائه مى‏گردد،⁽²⁾ هم تعريف استعلايى و كمال‏طلبانه و ناظر بر موقعيتهاى مطلوب آدمى است و هم ناظر بر وضع موجود و اقناعى او.

بنابراين، رويكردهاى اكتشاف و داورى مورد استفاده در پژوهشهاى تربيتى بايد اولاً به تمامى ابعاد وجود انسان (جسمانى، ذهنى، شخصيتى، روانى و معنوى) توجه نمايد و با نگاهى انحصارى به بعدى خاصى از ابعاد وجود انسان متمركز نشوند. ثانيا داورى‏ها نيز به نحوى عرضه شود كه جنبه استعلايى و استكمالى حيات انسان نداشته داشته باشد و اين نيز مستلزم به‏كارگيرى رويكردهايى از اكتشاف است كه با رويكردهاى داورى متناسب و سازگار باشد. كاربرد رويكردهاى اكتشافى كه بيشتر متوجه مطالعه جنبه‏هاى تجربى و عينى حيات آدمى است (رويكردهاى روانشناختى ـ تجربى و تبيينى) ممكن است با رويكردهاى داورى كه بيشتر به جنبه‏هاى الوهيتى و متافيزيكى حيات انسان تمركز دارد، متناسب نباشد و همچنين هرگونه تفسيرى كه تنها متأثر از رويكردهاى اكتشافى مذكور باشد، نمى‏توانند تصوير انسانى را ترسيم كند كه از نظر اسلام، انسان تربيت شده واقعى ناميده مى‏شود.

كميّت‏گرايى يا كيفيّت‏گرايى

رويكردهاى كيفى تحقيق و پژوهش به طور كلى از رويكردهاى كمّى پژوهش درباره پديده‏هاى اجتماعى و رفتارى متمايز مى‏شود؛ چرا كه هدف و روشهاى مطالعه كيفى به خصوص در علوم اجتماعى و تربيتى با اهداف و روشهاى مطالعه كمّى آن متمايزند. البته عده‏اى معتقدند كه هدف و روش رويكردهاى پژوهش و تحقيق كمّى و كيفى فرقى با هم نمى‏كنند، اولاً به اين خاطر كه هر دو رويكردِ تحقيق و پژوهش از مفروضات تئوريك ريشه مى‏گيرند و ثانيا اينكه اساس رويكردهاى كمّى و كيفى كشف قوانين حاكم بر پديده‏هاست. خواه اين پديده، يك پديده طبيعى باشد و خواه كشف قوانين حاكم بر رفتار فردى. البته بعضى نيز بر اين باورند كه رويكردهاى كيفى تحقيق از مفروضات متدلوژيك متفاوتى نسبت به رويكردهاى كمّى پژوهش برخوردارند و بر اين اساس اهداف و روشهاى پژوهشهاى كمّى و كيفى نيز متفاوت خواهد بود.

طرفداران تمايز رويكردهاى كمّى و كيفى بر اين باورند كه تحقيقات كيفى رفتار آدمى را در ارتباط با زمينه‏اى كه افراد در آن قرار دارند (زمينه‏هاى فرهنگى، اجتماعى، نهادى و...) مطالعه مى‏كنند و اين زمينه‏ها همان متغيرهايى هستند كه نمى‏توان آنها را با روشهاى مطالعه و پژوهش مربوط به واقعيات عينى، مورد مطالعه قرار داد. علاوه بر اين معنايى كه ما براى واقعيات و زمينه‏هاى اجتماعى و انسانى قائليم، با معنايى كه براى پديده‏هاى كمّى و عينى در نظر مى‏گيريم، كاملاً متفاوت است. تحقيقات كيفى رفتار اجتماعى و انسانى، افراد را از زاويه درونىِ⁽³⁾ رفتار مورد مطالعه قرار مى‏دهد. رفتارى كه خود، ريشه در فرهنگ و حضور در مدرسه، اجتماع، گروهها يا نهادها دارد.

علاوه بر اين، تمايلات خود محقق و آزمودنى و ادراك ذهنى محقق و استنباطهاى او نيز دخيل خواهد بود. هدف كلى رويكردهاى كيفى تحقيق و پژوهش تفسير اعمال آدمى است به نحوى كه ديگران نيز بتوانند آن را بفهمند. در حالى كه رويكردهاى كمّى تحقيق و پژوهش بيشتر بر مدل فرضيه‏اى ـ قياسى استوارند. هدف اساسى اين رويكرد تجديد نظر و حمايت از تئوريهاى مربوط به پديده‏هاى اجتماعى و رفتارى است كه خود مبتنى بر نتايج آزمون فرضيه‏هاست.

البته از منظر ديگرى نيز به مسأله اختلاف و تمايز بين رويكردهاى كمّى و كيفى پژوهش در علوم انسانى و از جمله تعليم و تربيت توجه شده است و آن مسأله نقش ارزشها در رويكردهاى مورد نظر است. طرفداران رويكرد كمّى پژوهش البته نقشى را كه ارزشهاى محقق در انتخاب مسأله مورد تحقيق ايفا مى‏كند، مى‏پذيرند، امّا به نظر آنها، تحقيق واقعى بايد فارغ از ارزشها باشد. به نظر آنها روشها و رويكردهاى پژوهش بايد به‏گونه‏اى طراحى و تدارك شوند كه تنها حقايق عينى بررسى شوند. به عنوان مثال محققان در مطالعه خود نبايد بسيارى از خصوصيات آزمودنى از جمله طبقه اجتماعى، بهره هوشى، نژاد و... را بدانند، چرا كه ممكن است ارزشهاى خود را در بررسى اين مورد دخالت دهند.

در مقابل، رويكرد كيفى پژوهش محدود به ارزشهاست و نمى‏تواند بدون ارزش باشد و محققان بايد به نقش ارزشها در كار خود واقف باشند. از نظر محققان طرفداران رويكرد كيفى، انتخاب مسأله تحقيق، انتخاب روشهاى تحقيق و انتخاب راه تغيير يافته‏ها، تحت تأثير ارزشها قرار دارد. (Goetz, 1980, p.95)

به هر حال صرف‏نظر از پذيرش يا ردّ تمايز يا عدم تمايز بين رويكردهاى كمّى و كيفى تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت، آنچه كه چالش برانگيز است ترجيح دادن يك رويكرد بر رويكرد ديگر و يا اصالت دادن يكى بر ديگرى است. چنانكه مولر مى‏گويد، بشر سرانجام به ايجاد نوعى روانشناسى نايل شده است كه از اصل و ريشه فلسفى خود دور مانده و دوان در پى دقت علمى، واقعيتى را كه كلمه روانشناسى در اصل به آن معنا بوده است، از دست داده است. مشكل اين است كه در مرحله تعبير و تفسير، كسانى كه از تحقيقات محدود به زمينه فراتر مى‏روند، خود را مجاز مى‏دانند به اينكه انسان را در سيمايى محدود كنند كه در زير نقاب عينيت علمى نهفته است كه خود نشانه تعميم نظر شخصى است.

اين گرايش به تبديل انسان به يك واقعيت با غفلت از اينكه شخص انسان صورتهاى مختلفى به خود مى‏گيرد، انسان را تنها از منظر يكى از علوم، همچون زيست‏شناسى يا جامعه‏شناسى و يا روانشناسى و يا آسيب‏شناسى مطالعه مى‏كند... .

علوم انسانى، امروزه جسميّت را معتبر مى‏داند و قصد اصلى آن غلبه بر نظريه دوگانگى سنّتى روح و جسم است (مولر، 1367، ص20). از نظر مولر، دليل تلاش بر تأكيد بر جسميّت وجود انسان و نفى دوگانگى روح و بدن، غلبه دقت‏هاى كمّى بر تحقيقات علوم انسانى و تربيتى است و اين مسأله‏اى است كه از منظر تربيت اسلامى نيز قابل تأمّل مى‏نماياند و آن مسأله پرورش جنبه‏هاى روحى و معنوى آدمى است.

برتراند راسل نيز در نفى اصالت دادن محض به كميّت‏گرايى در تحقيقات انسانى ضمن تأكيد بر نقش عظيم كميّت و سنجش در علم، اين نقش را اغراق‏آميز مى‏داند و بر اين باور است كه ممكن است يك قانون در عين اينكه كمّى نيست، كاملاً علمى باشد. از نظر راسل، قانونِ بازتابهاى شرطى پاولف نمونه‏اى است كه شايد حصول دقت كمّى در آن ميسّر نباشد. اگرچه براى مطالعه آن لازم است به فيزيولوژى كورتكس و ماهيت فيزيكى جريان عصبى مراجعه شود و سپس به فيزيك الكترون و پروترون، و بنابراين كاربست دقّت كمّى تا حدودى ممكن است، با اين حال برگشت از فيزيك محض به رفتارهاى موجود زنده از راه محاسبه ولو به ميزان اندك، نيز در حال حاضر ــ و شايد در آينده ــ از توانايى انسان خارج است. هم‏اكنون بايد در بررسى رفتارهاى موجود زنده به قانونهاى كيفى قناعت ورزيم با اين توجه كه آنها به دليل كمّى نبودن، اعتبار علمى خود را از دست نمى‏دهند (راسل، 1360، ص75).

تأكيد بر كميّت‏گرايى و اصالت دادن آن به عنوان رويكرد نهايى پژوهش و تحقيق در عرصه مسايل انسانى و تربيتى روشن‏كننده همان خطرى است كه «تئودور فلورنوا» از آن به عنوان انكارِ بخشى از وجود انسان ياد كرده است. به نظر او بخشى از واقعيات را كه مربوط به انسان و در تماميّت وجود اوست نمى‏توان با مفاهيم فنّى (كمّى) حل كرد. فقط مى‏توان با زبردستى از كنار آن گذشت (مولر، 1370، ص199).

به هر حال اصالت دادن به كميّت‏گرايى و تجربه و زير سؤال بردن مقام ممتاز انسان و بى‏توجهى به كل شخصيت انسان و عدم توجه به وحدت حيات روانى او از خصايص رويكردهاى پژوهش و تحقيق معاصر در زمينه تعليم و تربيت است كه خود متأثر از جهت‏گيرى‏هاى كمّى علوم انسانى از جمله جامعه‏شناسى و روانشناسى است. با ظهور فلسفه تحصّلى و پوزيتيويستى، متدلوژى علوم انسانى به‏جاى بررسى ماهيات، به تجليّات پرداخت و علوم انسانى به پيوست وجودِ روح تحصّلى (عينت‏گرايى) به‏دنبال بررسى تاريخ طبيعى انسان و نفى مقام ممتاز آدمى بوده است و در راستاى آن بسيارى از چيزها از جمله اعتقادات دينى و مذهبى زير سؤال برده شده است.

مولر در اثر خود «تاريخ روانشناسى» مى‏گويد در اينكه عصر ما عصر تخصص است، جاى شگفتى نيست و اغلب تحقيقات مستلزم كار گروهى است. تنها عيبى كه هست اين است كه به اصطلاح ديدن درخت مانع ديدن جنگل مى‏شود و در موضوع مورد بحث ما روى هم انباشتن پديده‏ها مسأله اساسىِ ماهيت انسانى، نه انسان به عنوان شيئى در ميان اشياء ديگر، بلكه انسان به عنوان شخص را تحت‏الشعاع خود قرار مى‏دهد (مولر، 1370، ص254).

داگلاس اسكات با بر شمردن منابعِ جستجوى بشر براى كشف حقايق، همچون رسوم و سنّت‏ها، وحى، تجربه‏هاى شخصى، استدلال قياسى و استقرايى و تحقيقات علمى، بر اين باور است كه استفاده از اين منابع از يك تربيت تاريخى منظم برخوردار بوده است و امروزه بشر از روش‏ها و رويكردهاى علمى بهره مى‏گيرد و اين رويكردها نيز بر دقت‏هاى كمّى استوارند. رويكردهاى كمّى نيز پديده‏ها را با دقت اندازه‏گيرى مى‏كند و نتايج آن را در واحدهاى مقايسه و مشاهده ثبت مى‏كند كه مشتمل بر شمارش، جمع، كم، تركيب و... است و از زبان رياضياتى براى تجزيه و تحليل، طبقه‏بندى و خلاصه كردن اطلاعات استفاده مى‏شود (Douglas, 1990, p.35).

با توجه به ويژگيهايى كه براى رويكردهاى كمّى و كيفى تحقيق و پژوهش در علوم انسانى بر شمرديم، اينك روشن مى‏شود كه اساسا هر يك از رويكردهاى مذكور واجد توانمندى‏ها و ضعف‏هايى هستند كه كاربست محض و يك‏سويه آنها در تعليم و تربيت را با ترديد مواجه مى‏سازد. اگرچه امروزه بيشتر تحقيقات تربيتى متوجه رويكردهاى كمّى و عينيت‏گراست و رويكردهاى كيفى كمتر مورد توجه واقع مى‏شود و يا اگر هم مورد استفاده قرار مى‏گيرد، از وضوح و شفافيت لازم برخوردار نيست، امّا در عين حال توجه به ابعادى از وجود آدمى كه از طريق رويكردهاى كمّى قابل حصول نيست؛ همچون ارزشها، اعتقادات، احساسات، بينشها و تجارب شخصى و لزوم توجه به كليّت وجود انسان و ارائه ترسيم چهره‏اى كامل و كل از انسان، ضرورت پرداختن بيشتر به رويكردهاى كيفى تحقيق در تعليم و تربيت را آشكار مى‏سازد چرا كه دستيابى به چهره واقعى انسان و تربيت انسان به معناى كامل آن، مستلزم توجه به رويكردهاى كيفى در كنار رويكردهاى كمّى آن و همچنين ايجاد تناسب، هماهنگى و تلائم بين دو رويكرد فوق است.

آنچه مهمّ است رفع چالش و تقابل بين رويكردهاى كمّى و كيفى تحقيق است و نه كاربرد جداگانه و مستقلانه آن‏دو؛ كه البته اين نيز مى‏تواند ميسّر باشد. در تربيت اسلامى در كاربرد رويكردهاى كمّى بايد ملاحظات كيفى وجود انسان را نيز در نظر بگيريم، چرا كه بخش عمده‏اى از جهت‏گيرى‏هاى تربيت اسلامى را ارزشها، اعتقادات و بينشهاى متافيزيكى و دينى تشكيل مى‏دهد كه بايد به آنها در امر تربيت توجه شود.

اصالت ماهيت يا اصالت تسميه

توجه به ماهيّت رفتار آدمى و ماهيّت وجود انسان و همچنين توجه به ماهيّت ابعاد وجودى انسان و تقدم يا تاخّر آن نسبت به مطالعه ظواهر وجود انسان و يارفتارهاى عينى انسان، خود مسأله جدّى در امر پژوهشهاى تربيتى و انسانى است. به هر حال مسأله اين است كه در امر پژوهشهاى تربيتى آيا اصالت را به ماهيّت بدهيم يا به تسميه. البته با وضعيتى كه روانشناسى و تعليم و تربيت معاصر به خود گرفته‏اند و رويكردهايى كه در پژوهشهاى خود مورد استفاده قرار مى‏دهند، پيشاپيش معلوم است كه اصالت تسميه روش‏شناختى بر اصالت ماهيت تقدم دارد.

به هر حال براى شناخت رفتار آدمى مى‏توان به دو رويكرد مهمّ ديگر نيز اشاره كرد كه يكى از آنها اصالت ماهيت روش‏شناختى است و ديگرى اصالت تسميه روش‏شناختى. هر كدام از اين رويكردها نتايج و آثار خاص خود را داراست و علوم امروزى بر اساس گرايشى كه به كشف حقايق دارد، از اين رويكردها به گونه مطلوب و مورد نظر خود بهره مى‏گيرد. چنانكه كارل پوپر در اين مورد معتقد است كه اصالت ماهيت روش‏شناختى مى‏گويد كه ما از سه راه، ممكن است براى شناخت هر چيزى استفاده كنيم؛ يكى اينكه مى‏توانيم حقيقت لايتغير يا ماهيت آن را بشناسيم. دوم اينكه مى‏توانيم تعريف ماهيّت آن را بدانيم و در نوع سوّم، مى‏توانيم نام آن را بدانيم.

براى مثال اگر پرسش از كلمه جفت شود مى‏گوييم كه اگر عددى به بخشهاى برابر خويش بخش‏پذير باشد، عدد جفت است و يا اينكه مى‏گوييم عدد ممكن است بخش‏پذير بر بخشهاى برابر باشد. در اولى ما تعريف از جفت ارائه كرده‏ايم و در دوّمى، اسم را مطرح كرده‏ايم. پس يا اسم را به ما مى‏دهند و از ما تعريف آن را مى‏خواهند و يا تعريف را مى‏دهند و اسم را مى‏خواهند. در هر دو حالت ما به ماهيت آن مسأله كار داريم. افلاطون روش مذكور را در مورد طبيعت حقيقى نفس (روان) به‏كار برده است. اصالت ماهيت روش‏شناختى مى‏خواهد ماهيات را بشناسد و بعد آن را تعريف كند. در مقابل آن اصالت تمسيه روش‏شناختى است. اين روش به جاى بررسى حقيقت چيزى به توصيف آن مى‏پردازد و مطرح مى‏كند كه چگونه هر چيزى در شرايط گوناگون رفتار مى‏كند و بويژه مى‏خواهد دريابد كه آيا نظم و قاعده‏اى در رفتار او هست يا خير.

به عبارت ديگر هدف اصالت تسميه، توصيف چيزها و رويدادهاى تجربه شده و تبيين روابط اين رويدادهاست. كسى كه اهل اصالت تسميه روش‏شناختى است هرگز در اين تصور نيست كه پرسشى از چيستى بكند، بلكه براى او چگونگى‏ها اهميّت دارد. چنانكه پيداست، اصالت تسميه روش‏شناختى امروزه در علوم طبيعى نسبتا قبول عام يافته امّا با مسائل علوم اجتماعى هنوز بيشتر با روشهاى مبتنى بر اصالت ماهيّت برخورد مى‏شود. به نظر من همين، يكى از دلايل عمده پس‏ماندگى آنهاست (پوپر، 1365، ص65).

البته كارل پوپر استناد به رويكرد اصالت ماهيّت روش‏شناختى در علوم اجتماعى را دليل بر ضعف علوم اجتماعى و انسانى مى‏داند و آن را عامل عقب‏ماندگى اين علوم تلقى مى‏كند. در حالى كه توجه به كنه و ماهيت موضوع شناخت كه در علوم انسانى و اجتماعى، انسان و وجود اوست، امرى لازم و ضرورى است. اگرچه عمل توصيف چگونگى‏ها مى‏تواند مستقل از تصور چيستى‏ها صورت بگيرد، امّا در عين حال و به خصوص در امر شناخت واقعى آدمى و رفتارهاى او، جهت امر تربيت مى‏بايست به دنبال برقرارى ارتباط و نسبت بين چيستى‏ها و چگونگى‏ها باشد. امكان پرداختن دقيق به چگونگى‏ها موقعى وجود دارد كه ما از ماهيت و چيستى چيزى هم با خبر باشيم.

بنابراين مشكلى كه با آن مواجه هستيم، به خصوص در عرصه تحقيقات و پژوهش تربيتى، اين است كه كدام رويكرد بايد در عرصه پژوهشهاى تربيتى اولويت داشته باشد و اينكه آيا مى‏بايست بين دو رويكرد مذكور نسبتى برقرار نمود يا خير، و دليل آن چيست و آن نسبت بايد چگونه باشد؟ آيا در عرصه تحقيقات تربيتى اسلامى تنها به توصيف چگونگى انسان پرداخته مى‏شود و يا اينكه بايد به مقام چيستى انسان نيز توجه نمود؟ آيا آنچه كه امروزه در عرصه پژوهشهاى تربيتى اتفاق مى‏افتد، ناظر بر كدام يك از رويكردهاى فوق است و اينكه پيامدهاى ناشى از كاربرد رويكردهاى فوق كدامند و راه عبور از بحرانهاى احتمالى ناشى از اِعمال رويكردهاى فوق كدام است؟ پژوهشهاى تربيتى كه امروزه در عرصه تعليم و تربيت انجام مى‏گيرد، مبتنى بر پارادايمهاى روانشناختى و جامعه‏شناختى معاصر است و سؤال اين است كه آيا اين پارادايمها ناظر بر انسان‏شناسى از منظر چيستى انسان است يا چگونگى حيات او و يا آميخته‏اى از آن دو. آيا در تربيت اسلامى پارادايم انسان‏شناختى بيشتر مبتنى بر ملاحظه جهات چيستى حيات انسان و ماهيت وجود اوست و سپس استنتاج دلالتهاى تربيتى خاص يا مبتنى بر ملاحظه جهات چگونگى حيات آدمى و رفتارهاى اوست.

به هر حال سخن بر سر اين است كه توسل به يكى از اين رويكردها اگرچه امكان شناخت بُعدى از ابعاد وجود انسان را فراهم مى‏كند، امّا در عين حال شناخت ما را نيز محدود مى‏كند (مورَن، 1374، ص286). تأكيد بر يك رويكرد از ميان رويكردهاى ديگر زمينه ناپيوستگى و تكه‏تكه شدن شناختها را فراهم مى‏كند و اين ناپيوستگى و تكه‏تكه شدن شناختها نه تنها به امكان شناختِ شناخت لطمه مى‏زند، بلكه امكان شناخت درباره خود و درباره جهان را هم از ما مى‏گيرد و چيزى به وجود مى‏آورد كه گاسدُرف⁽⁴⁾ آن را بدرستى «آسيب‏شناسى دانش» مى‏نامد. به هر حال دستيابى به يك دانش و شناخت كامل و واقعى از انسان و رفتار او مستلزم توجه به كاربست همزمان و متناسب رويكردهاى مختلف تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت است.

رويكرد تفهّمى يا تبيينى (توضيح)

اساسا قلمرو و حوزه فهم، قلمرو بسيار وسيعى است، چرا كه در هر نوع، شناختى وجود دارد، چه شناخت علمى و چه شناخت پديده‏ها و رفتارهاى انسانى. با رويكردهاى تفهّمى مى‏توانيم به نيازها، آرزوها و مقاصد انسانها و روابط آنها با ارزشها، پى‏ببريم و از اين راه مى‏توانيم به روشهاى تأويلى كه نه تنها رفتارها بلكه آنچه كه در آن اثرى از مقاصد و غايت‏هاى انسانى را مورد بررسى قرار مى‏دهد، دست يابيم.

از منظر بسيارى از انديشمندان و به خصوص طرفداران رويكرد هرمنوتيك (تفسير و تأويل) فهم و يا رويكرد تفهّمى روش يا رويكرد اصلى شناخت انسانى ـ اجتماعى است (Garvin, 1970, p.88). فهم، شناختى است كه به انسان امكان مى‏دهد تا نه تنها ديگرى را شناسايى كند، بلكه همچنين هر چه را هم كه جنبه ذهنى و عاطفى دارد، بشناسد. شناختى و يا رويكردهايى از شناخت كه خود را از فهم و تفهّم بى‏نياز كند نه تنها خود را ضايع مى‏كند، بلكه خود، ماهيتِ جهان انسانى ـ اجتماعى را هم از بين مى‏برد و اين همان چيزى است كه امروزه جامعه‏شناسى و روانشناسى كه مبناى تئوريك تعليم و تربيت مى‏توانند باشد، دچار آن شده‏اند.

البته رويكرد تفهّمى در تحقيقات و پژوهشهاى تربيتى نيز مصون از خطا نيست، حتى زمانى كه خود را به پديده‏هاى انسانى محدود مى‏كند. هر چند اين رويكرد، به روشنگرى ما هم كمك مى‏نمايد، امّا ممكن است از نارسايى و خطاهايى رنج ببرد، چرا كه فهم نمى‏تواند به آنچه كه خارج از قلمرو موضوع فهم است، دسترسى داشته باشد و اين ممكن است زمينه بدفهمى يا سوء فهم را فراهم كند. يعنى فهم در برخورد با امور ناشناخته و بيگانه و متفاوت ممكن است دستخوش فرافكنى و يا اين همانى شود، در حالى كه در يك محيط واحد، اختلاف و تفاوت در طبقه اجتماعى افراد، پايگاه آنها و... ممكن است مانع فهم دقيق يكديگر شود.

آلن راين درباره تفهم بر اين باور است كه مراد از تفهّم، نفوذ و رسوخ در باطن يا اندرون مناسبات درونى و عميق و نيز رعايت اصالت و بى‏همتايى و تقسيم‏ناپذيرى پديده‏هاست (راين، 1373، ص86). تأكيد بر كاربست رويكرد تفهّمى در پژوهشهاى تربيتى، به معناى تأكيد بر مطالعه دلايلِ⁽⁵⁾ حاكم بر رفتار آدمى است و از نظر اين گروه از انديشمندان، فهم واقعى انسان، رفتار او و هدايت و جهت‏دهى رفتار او، مستلزم شناخت دلايل رفتار آدمى است. دلايل نيز ريشه در احساس و عواطف و درون آدمى دارد. از نظر اين گروه تنها در صورت ايجاد تغييرات در بافت دلايل موجود در فرد نسبت به يك عمل است كه مى‏توان از بروز يك عمل و رفتار جلوگيرى كرد و يا آن را تقويت نمود.

در كنار رويكرد تفهّمى، رويكرد تبيينى و يا توضيحى وجود دارد. اين رويكرد نيز يكى از رويكردهاى مهمّ پژوهش و تحقيق در عرصه علوم انسانى و تعليم و تربيت است كه به صورت استدلالهاى منطقى و بر اساس داده‏هاى عينى، به ضرورتهاى علّى، مادى يا صورى رفتار انسان (علتهاى رفتار) توجه مى‏كند. اين رويكرد بيشتر به صحت منطقى ـ تجربى استدلالهاى خود تكيه مى‏كند و به تعيين رابطه يك پديده يا عين⁽⁶⁾ با منشأ آن و يا شيوه توليد آن، اجزاى تشكيل دهنده آن، تركيب آن و فايده و تماميّت آن توجه مى‏نمايد. (Shaw, 1977, p.18).

رويكرد تبيينى اساسا بر اصل عينيّت دادن، جبرگرايى و عقلانيت استوار است و اين جبرگرايى نيز اذعان به وجود علّت يا علت‏هايى⁽⁷⁾ براى پديد آمدن يك رفتار است. البته هرگاه رويكردى از پژوهش و تحقيق قصد دارد به علت بروز رفتار آدمى بپردازد، بايد به محركها و عوامل مؤثر بر رفتار آدمى كه خارج از آدمى قرار دارند، توجه نمايد. چرا كه پرداختن به علت‏ها، يعنى پرداختن به محركهاى خارجىِ مؤثر بر رفتار آدمى، و اين خود نقطه مقابل پرداختن به دلايل رفتار است كه به درون آدمى توجه دارد. چنانكه راين موضوع تبيين را تعيين علل پديده‏ها مى‏داند و آن را شيوه‏اى برازنده علوم طبيعى مى‏داند و معتقد است كه علوم انسانى هم هر گاه به بررسى مكانيسمهاى خارج از آگاهى و يا عارى از آگاهى بپردازند، چنين روشى را بكار مى‏گيرند (راين، 1373، ص86).

البته مسأله كيفيت ارتباط بين رويكردهاى تفهّمى و تبيينى و ضرورت و امكان برقرارى ارتباط ميان اين رويكردها، خود موجبات مناقشات و چالشهاى فراوانى را فراهم آورده است. چنانكه بعضى از انديشمندان به استقلال كامل اين دو رويكرد معتقدند و بعضى نيز به تعامل و ارتباط و تناسب آن دو مى‏انديشند. چنانكه رايت⁽⁸⁾ ضمن ردّ تضاد بين تفهّم و تبيين معتقد است كه تفهم و تبيين ارتباط ديالكتيكى با هم دارند و بايد هم اينگونه باشد. قبل از همه، زبان انسان در آن واحد هم استعاره‏اى (تمثيلى) است و در اين صورت بالقوه تفهّمى است و هم گزاره‏اى و منطقى⁽⁹⁾ است و بنابراين بالقوه تبيينى يا توضيحى است. به عبارت ديگر فهم حاوى تبيين است و تبيين حاوى فهم (wright, 1978, p.102).

در حوزه علوم انسانى و اجتماعى پديده‏هايى وجود دارند كه در آن واحد هم با يكديگر متفاوت و هم مكمّل يكديگرند. همچنين انسانها گرچه عين محض نيستند، ولى مى‏توانند و بايد به منزله عين تلقى شوند. به عبارت ديگر بيشتر آنچه كه از فهم حاصل مى‏شود، مى‏تواند با همان اعتبار از طريق تبيين نيز آشكار شود، البته به شرط آنكه كار فهم و تفهّم را ناديده نگيرد. چرا كه در عين حال كه توضيح و تبيين در پديده‏هايى چون تعاريف، قواعد و مكانيسم‏ها كاربرد دارد، فهم، ما را با هستى‏ها، افراد و اشخاص زنده آشنا مى‏سازد.

البته بعضى بر رابطه رقابت‏آميز و متضاد رويكرد تفهّمى و تبيينى تأكيد مى‏ورزند. چرا كه معقتدند رابطه ديالكتيكى بر حسب زبانها، افراد و فرهنگها تغيير مى‏كند و پيشرفتهاى بشر در زمينه تبيين نمى‏تواند دالّ بر پيشرفت در تفهّم باشد. البته اگر اين سخن به معناى پذيرش استقلال دو قلمرو تفهّم و تبيين باشد، مى‏تواند درست تلقى شود، امّا در عين حال بايد بپذيريم كه حتى در قلب حقايق تفهّمى چيزهايى وجود دارد كه بايد و مى‏تواند تبيينى باشد و در شناخت تبيينى نيز چيزهايى باشد كه ماهيتا تفهّمى هستند، يعنى مبتنى بر نوعى ظرافت، لطايف روانشناختى و بصيرت باشند كه خود نوعى فهم به حساب مى‏آيند. البته بدون اينكه در بعضى موارد، اصرار بر نفى استقلال يا تضاد احتمالى تفهم و تبيين داشته باشيم. سخن بر سر اين است كه فهم و تبيين مى‏توانند و مى‏بايست يكديگر را كنترل نمايند، و به تكميل يكديگر بينديشند و مى‏توانند براى معرفى يكديگر به هم كمك كنند.

بنابراين مسأله اصلى در پژوهشهاى تربيتى و به خصوص در پژوهشهاى مربوط به تربيت اسلامى اين است كه بالاخره كدام رويكرد را بايد ترجيح داد و اينكه آيا سخن از ترجيح، سخن درستى است يا خير و اينكه آيا اساسا تحقيقات تربيتى اسلامى بر رويكردهاى فوق استوارند يا خير و همچنين اينكه آيا تربيت اسلامى با كدام رويكرد تناسب بيشترى دارد و هم اكنون كدام رويكرد بر عرصه پژوهشهاى تربيتى جامعه ما غلبه دارد و چرا؟ و در نهايت اينكه آيا كاربرد تلفيقى و تركيبى رويكردهاى فوق در عرصه پژوهشهاى تربيتى اسلامى مجاز شمرده مى‏شود يا خير؟ چرا كه تأكيد بر رويكرد تبيينى به معناى توجه بيشتر به عوامل و محركها و يا علتهاى خارج از رفتار آدمى ولى مؤثر بر آن است و توجه به رويكرد تفهّمى به معناى توجه به دلايل و جنبه‏هاى نفس الامرى و درونى رفتار آدمى است. سؤال اساسى‏تر اين است كه آيا براى تربيت اسلامى، پژوهشهاى تربيتى بايد بيشتر متوجه جنبه‏هاى آفاقى حيات انسان باشد و يا جنبه‏هاى انفسى آن و نيز اينكه پيامدهاى مثبت يا منفى هر كدام از رويكردها و راههاى مقابله با چالشهاى احتمالى كدامند؟ اينها نمونه‏اى از چالشها و سؤالاتى است كه متأسفانه در عرصه پژوهشهاى تربيتى كمتر بدان پرداخته شده است.

توجه به دستاوردها يا منابع

در پژوهشهاى تربيتى اين سؤال جدّى نيز به چشم مى‏خورد كه ملاك تعيين يك رويكرد در امر پژوهش و تحقيق و يا ملاك انتخاب يك روش در امر يادگيرى و ياددهى چيست. آيا توجه به نتايج و دستاوردها مى‏تواند ملاك تعيين و انتخاب يك رويكرد يا روش باشد يا اينكه بايد در انتخاب يك رويكرد يا روش به منابعى استناد نمود كه آن رويكرد يا روش بر آن استوار است.

البته بعضى بر اين باورند كه تعيين رويكردهاى پژوهش و تحقيق و يا تعيين روشهاى آموزش و يادگيرى تنها به واسطه توجه به دستاوردهاى آن رويكردها و روشهاست و نه منابعى كه بر آن استوارند. هيچگاه حاكميت منابعى چون تجربه، تعقّل و تحصّل و... نمى‏تواند نوع رويكردها و يا روشهاى مورد نظر را تعيين كند. ابداع روش فعّال و يا تأكيد بر رويكردهاى تبيينى يا تفهّمى تنها به‏خاطر توجه به نتايجى بوده است كه از آن روشها و رويكردها انتظار مى‏رفته و يا مشاهده مى‏شده است. روشهاى فعّال در تدريس و يادگيرى تنها از آن جهت كه دستاورد آن ارضا و تأمين نظر ما در امر تربيت كودكانمان (رشد و تكامل ذهنى و عقلانى) است، مورد استقبال قرار مى‏گيرد. همچنين رويكردهاى تفهّمى كه اخيرا مورد توجه پژوهشگران تربيتى و علوم اجتماعى و انسانى واقع شده است، احتمالاً به‏دليل دستاوردهايى بوده است كه اين رويكرد به نسبتِ رويكردهاى ديگر پديد آورده است.

ديويى بر اين باور است كه روشهاى تربيتى بايد بر اساس دستاوردهاى آنها مورد ارزيابى قرار گيرند، نه منابع آنها. مواد درسى و روشهاى تدريس و سازمان و گروهبندى مدرسه، نظام نمره‏اى و امتحان همگى بايد در پرتو پيامدهاى تجربى‏اى كه به گونه‏اى علمى تأييد شده‏اند، در معرض بازنگرى و انتقاد قرار گيرند. هدف آموزش و پرورش در درجه اوّل گسترش روشهاى انتقادى انديشيدن است. وظيفه آن آموختن نقطه نظرى خاص نيست، بلكه بكاراندازى آن نيروهاى تشخيصى و نقّاد است كه مسئولانه نظريات گوناگون را داورى مى‏كند. براى رسيدن به اين هدف مدرسه بايد به نمونه كاربست روش انتقادى در تمام قلمروهاى زندگى انسان تبديل شود (شفلر، 1965، ص321).

به هر حال اختلاف بر سر كاربست روشهاى انفعالى يا انتقال دانش و كاربست روشهاى مبتنى بر فعاليت شاگرد و يا روشهاى فعّال و همچنين تأييد يا ردّ روشهاى شهودى، روشهاى برنامه‏اى و ماشين آموزش و روشهاى بانكى يا حل مسأله و... همه بدليل اهميّت دستاوردهايى است كه روشهاى فوق‏الذكر بوجود مى‏آورند و نه منابعى كه بر آن استوارند.

آنجايى هم كه انديشمندان علوم اجتماعى و انسانى به رويكردهاى تفهّمى در كنار رويكردهاى تبيينى و به رويكردهاى كيفى در كنار رويكردهاى كمّى توجه خاصّى مبذول مى‏دارند، به دليل اهميّتى است كه دستاوردهاى پژوهش مبتنى بر رويكردهاى فوق به‏بار مى‏آورند و نه چيزى ديگر. يكى از فوايد توجه به دستاوردها اين است كه هر رويكردى كه بتواند حتى اندكى از اهداف مورد نظر را محقق كند، مورد توجّه محققان تربيتى قرار مى‏گيرد. به عبارت ديگر دستاوردگرايى مانع حذف رويكردهايى مى‏شود كه در برآوردن تمامى اهداف پژوهش تربيتى موفق عمل نمى‏كنند و زمينه جذب و حضور همه رويكردها را فراهم مى‏كند. در حالى كه تأكيد بر منابع رويكردها (منابعى كه رويكردها بر آن استوارند، همچون تجربه، مشاهده، استدلال و...) ممكن است موجبات حذف بعضى رويكردها را فراهم كند. چون نفى يك منبع به معناى حذف آن از عرصه پژوهشهاست و بنابراين عمل حذف رويكردها راحت‏تر انجام مى‏پذيرد. دستاوردگرايى، حساسيّت محققان نسبت به كاربست رويكردهاى مختلف را كاهش مى‏دهد و آنها را نسبت به چالش بر سر منابع آن دستاوردها بى‏رغبت مى‏كند.

به عبارت ديگر محققان به جاى چالش بر سر منابع رويكردها و روشها، به استفاده ممكن از روشها و رويكردهايى ترغيب مى‏شوند كه به هر حال سهمى در تأمين اهداف موردنظر آنها ايفا مى‏كنند امّا اگر ما به دستاوردها توجه نكنيم و تنها بر سر اعتبار يا عدم اعتبار رويكردها و روشها به صورت ذهنى و نفس‏الامرى به جدل و بحث بپردازيم، ممكن است بعد از حذف و قبول يك رويكرد، نسبت به آثارِ مفيد رويكردهاى ديگر بى‏توجه باشيم، و اكثر منازعاتى كه در طول تاريخ پژوهش و تحقيق بر سر منابع رويكردهاى پژوهش صورت گرفته است، تنها يك نتيجه هميشگى به همراه داشته است و آن نفى تعصّب‏آميز بعضى از منافع معرفت و يا منافع تحقيق و پژوهش بوده است.

بنابراين در عرصه پژوهشهاى تربيتى يكى ديگر از چالشهايى كه پژوهشگران با آن مواجه هستند، چالش بر سر انتخاب منابع حاكم بر رويكردها و يا دستاوردهاى حاصل از كاربرد رويكردهاست. وجود اين چالش بيانگر اين حقيقت است كه بعضى از رويكردهاى پژوهش و تحقيق كه مورد استفاده محققان قرار مى‏گيرند از چنان دستاوردهايى برخوردار نيستند كه بتوان به آنها استناد كرد و اين فقدان دستاورد خود محصول منابعى است كه اين رويكردها بر آن استوار شده‏اند. به عبارت ديگر چالش اساسى، به‏كارگيرى منابعى است كه فاقد دستاورد لازم هستند و بدين ترتيب محققان سعى مى‏كنند ابتدا به سراغ دستاوردها بروند و سپس به اعتبار دستاوردها، به منابع آن پى ببرند.

در اينجا منابع تحقيق تابع دستاوردهاى خود است و اصولاً منابعى كه دستاوردهاى ملموس‏ترى دارند، مورد اقبال بيشتر واقع مى‏شوند در حالى كه منابعى وجود دارند كه به‏خاطر عدم تبيين واقعى دستاوردهاى آن، مورد توجه قرار نمى‏گيرند. در عرصه تعليم و تربيت اسلامى نيز بايد به اين چالش توجه خاصّى شود. اگر منابعى كه در پژوهشهاى تربيتى اسلامى مورد استقاده قرار مى‏گيرند؛ همچون قرآن، احاديث و منابع فقهى، از منظر دستاوردهاى ناشى از كاربرد آن منابع مورد مطالعه قرار گيرند و اگر هم ملاك انتخاب رويكردها، دستاوردها باشد، و با توجه به سهل‏الوصول نبودن دستاوردهاى بعضى از منابع مورد استفاده، در اين صورت، ممكن است نسبت به اعتبار و صحت و مطلوبيت اصل منابع مورد استفاده ترديدهايى پديد آيد. از طرفى ديگر، اگر هم خواسته باشيم منابع مذكور را در تربيت اسلامى مورد استناد قرار دهيم و به دستاوردهاى آن توجه نكنيم، با چالش ديگر كه آن چالش بين منابع و نفى دستاوردهاى آن است مواجه مى‏شويم.

بر اين اساس در تعليم و تربيت اسلامى و در امر پژوهش و تحقيق تربيتى هم بايد به اعتبار منابع بينديشم و هم به لزوم وجود دستاوردها. اگر به منابع فقهى و روايى رجوع شود و آن منابع مبناى تحقيق و پژوهش تربيتى واقع شوند، ولى استناد به آنها واجد آثار و دستاوردهاى عملى و مؤثر در سرنوشت تعليم و تربيت افراد نباشد، بايد در كيفيت بهره‏گيرى از منابع فوق‏الذكر تجديد نظر صورت بگيرد، تا چالشى بين منابع مورد استناد و دستاوردهاى مورد نياز و مورد انتظار بوجود نيايد. در صورتى چالش مورد نظر از بين مى‏رود كه ما هم به نوع منابع و هم به دستاوردها و هم به تناسب آن دو با هم توجه داشته باشيم و سعى كنيم منابعى را مورد بررسى قرار دهيم كه دستاوردهايى را در پى داشته باشند و هم به دستاوردهايى فكر كنيم كه حاصل منابع معتبرند.

اينكه آيا در امر پژوهش و تحقيق، رويكردهاى پژوهش و تحقيق در تعليم و تربيت اسلامى صرفا متوجه منابع است يا دستاوردها، خود جاى بررسى فراوان دارد. اگرچه به اختصار مى‏توان گفت كه اكثر پژوهشهاى تربيتى اسلامىِ جامعه ما صرفا متوجه به منابع‏اند (آيات قرآن، احاديث و منابع فقهى و...) كه البته امرى لازم است، امّا تبيين ملموس و عينى و عملى دستاوردهاى ناشى از توجه به منابع دينى، مسأله‏اى است كه متأسفانه جامعه علمى و پژوهشى ما كمتر بدان پرداخته‏اند، و صرف استناد به منابع فوق را دليل بر صحت رويكرد پژوهشى و صحت منابع مى‏دانند.

در پايان يادآورى اين نكته لازم است كه اگرچه چالشهايى كه در مقاله برشمرديم چالشهاى كلى و پيش‏روى كل نظامهاى تحقيق و پژوهش تربيتى است امّا در نظام تحقيق و پژوهش تربيتى اسلامى نيز از اهميّت خاصّى (چنانكه در مقاله بدان اشاره كرديم) برخوردار است و حلّ بسيارى از مشكلات تربيتى اسلام منوط به حلّ چالشهاى فوق و تعيين تكليف نظام پژوهش تربيتى اسلامى نسبت به چالشهاى مذكور است، كه اميد است مورد توجه محققان و برنامه‏ريزان تربيت اسلامى واقع گردد.

منابع فارسى:

ـ آرام. احمد، حدسها و ابطالها، تهران: شركت سهامى انتشار، 1363.

ـ پوپر. كارل، جامعه باز و دشمنان آن، ترجمه عزت‏الله فولادوند، تهران: انتشارات خوارزمى، 1365.

ـ پياژه. ژان، روانشناسى و دانش آموزش و پرورش، ترجمه على‏محمد كاردان، 1371.

ـ راسل. برتراند، جهان‏بينى علمى، ترجمه سيدحسن منصور، انتشارات آگاه، 1360.

ـ راين. آلن، فلسفه علوم اجتماعى، ترجمه دكتر عبدالكريم سروش، 1373.

ـ شفلر. اسراييل. چهار پراگماتيست. ترجمه محسن حكيمى، انتشارات نشر مركز، 1365.

ـ فايرابند، پاول، بر ضد روش، ترجمه مهدى قوام صفرى، انتشارات فكر روز، 1375.

ـ لازى، جان، درآمدى تاريخى بر فلسفه‏ى علم، ترجمه على پايا، تهران: نشر دانشگاهى، 1362.

ـ مورَن. ادگار، روش، ترجمه على اسدى، تهران: انتشارات سروش، 1374.

ـ مولر. ف. تاريخ روانشناسى، ترجمه على‏محمد كاردان، ج2، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهى، 1367.